פריסת החומר והוראתו

עמוד:5

הטקסטים השיחות והטקסטים האחרים בספר הם הבסיס ללמידה . מהם עולים הנושאים הדקדוקיים השונים , אוצר המילים וכו . ' אין כוונת הספר שהמורים ידושו בטקסט מסוים זמן ממושך על מנת להשיג שליטה מלאה של התלמידים במבנים הדקדוקיים , באוצר המילים וביכולת שלהם לשאול שאלות , לענות עליהן או לסכם את הנאמר בטקסט . כדי לשמור על עניין ודינמיקה של הלמידה מומלץ להתקדם בלמידה גם אם לא הבעה בעל-פה רצוי שהמורים ינהלו את שיעורי הערבית עד כמה שאפשר בשפה הספרותית-התקשורתית . קצב הדיבור צריך להיות מותאם לרמתם הלשונית של התלמידים וליכולתם להבין את הנשמע . מטבע הדברים , בראשית הלמידה יהיה קצב הדיבור מעט איטי , אך עם התקדמות הלמידה הקצב יגבר בהדרגה . המטרה היא להגיע לקצב דיבור טבעי . כך , למשל , משפטים החוזרים על עצמם מדי שיעור יכולים די מהר להיאמר בקצב טבעי . ניהול השיעור בערבית יקנה לתלמידים אוצר מילים שימושי רב , מבלי שהתלמידים משקיעים מאמץ מכוון לרכישתו , וידרבן אותם להשתמש בשפה בהתאם ליכולתם . המורים הם מודל לחיקוי בקרב התלמידים . לכן עליהם להתמיד בהגייה ) הנגנה והטעמה ( מדויקת במשך כל תקופת הלמידה ולדרוש זאת גם מהתלמידים . פריסת החומר והוראתו לימוד פרק מתוכנן 12-ל עד 15 שעות הוראה בממוצע . רצוי שהתלמידים ישקיעו 20-כ שעות נוספות בבית לתרגול החומר הנלמד . אפשרויות ההוראה המוצעות בספר הלימוד ובמדריך זה - אין בהן כדי להגביל את החופש הפדגוגי ואת החשיבה היצירתית של המורים . המורים יכולים לקבלן , לשנותן , להוסיף עליהן , או לבחור מדי פעם בפעילויות ובדרכי הוראה חלופיות , בהתאם לרצונם וליכולותיהם ובהתאם לצורכי תלמידיהם . חומר הלימוד בספר זה בנוי בדרך של הוראה ספירלית : תופעות לשוניות מוצגות תחילה ברמתן הבסיסית , ובשלבים מאוחרים הן מוסברות ביתר הרחבה ומתורגלות . הוראת התופעות הלשוניות מודרכת גם על פי שיקולים תקשורתיים . לדוגמה : בפרקים 4 , 3 , 1 הלומדים נחשפים לפעלים בציווי בצורות הזכר והנקבה , יחיד ורבים . למשל : ››››››› , ›››››› , ››››››› ›› ››› ››››››› , ››››››› ›› ››› ›››››› , ›››››› , ›››› ) לצורות הציווי נחשפים התלמידים כבר בספר א בהוראות לתרגילים , למשל : , ) ›››››› › ››››››› › ››››››› ואילו הפועל בציווי יילמד בשלב מאוחר יותר ) לפי תכנית הלימודים – בכיתה ט . ) חשיפה לצורת הציווי בשלב מוקדם יחסית חשובה , כיוון שהיא שכיחה בשיח של המורים והתלמידים בכיתה . דוגמה נוספת : בשל החשיבות התקשורתית נחשפים התלמידים לצורת ››››››››› ולתבנית ›› ››››››› ›››› ( ››››››››››› ›››››››››› + ›› - ›››››››› ››››››› פרק ) 3 כתחליף לשם הפועל העברי שאינו קיים בערבית . הסבר רחב יותר לתופעה יינתן בשלבי לימוד מאוחרים יותר . במהלך ההוראה המורים יכולים להרחיב נושא דקדוקי זה או אחר מעבר למוצג בספר , כפי שמכתיבה הדינמיקה הלימודית-תקשורתית בכיתה . לדוגמה : בספר הראשון נחשפו התלמידים לכינוי הרומז ››› ו- ››› הן בתפקיד של נושא ) ›››› ››› ( והן בתפקיד של לוואי ) ››››››› ››› ( מבלי להסביר דבר . בספר הזה ) פרק ) 5 הסוגיה הורחבה : התווספו הכינויים ››› ו- , ››› הוצג שם הנושא ) ›››››››› ›››› ( וצוין מיקומם של הכינויים לפני השם . דוגמה נוספת : באחד התרגילים ) פרק , 5 תרגיל ) 36 נחשפים התלמידים לפועל ביחיד הבא לפני נושא ברבים . תופעה זו מוסברת בקצרה לאחר התרגיל . סוגיית מקום הפועל במשפט תורחב ותתורגל בספר הלימוד הבא ) ספר ג . )

קודם  |  הבא