|
עמוד:16
16 في الاستراحة خرج سمير إلى الساحة ووجد أنّ بعض زملائه في طريقهم إلى ملعب كرة السلّة . سألهم : "هل أستطيع أن ألعب معكم؟" أجابه أحدهم : "هل ترى أنّك تستطيع اللعب معنا؟ أنت بالكاد تستطيع لقف الكرة ! " سؤال للمناقشة في الصفّ : فضحك الباقون . أمّا سمير فجلس على أحد المقاعد وانتظر قرع جرس انتهاء الاستراحة . أ . ما رأيكم – بمَ يشعر سمير الآن؟ لماذا يشعر هكذا؟ ب . كيف يمكننا أن "نصلّح" قلب سمير المكسور؟ إجابات ممكنة : ج . ماذا يمكن أن نقول لسمير أو أن نعمل له لكي يتحسّن شعوره؟ أن نتعامل معه باحترام ) نعيد له كرامته ( . أن نحتضنه، أن نعيد على مسامعة صفاته الجميلة والتي تميّزه عن نصيحة للمعلّم / ة : غيره، أن ندعوَه للّعب معنا . خلال المناقشة في الصفّ من المهم جِدًّا استعمال الانعكاس من أجل التأكيد على توضيح ما يقوله التلاميذ . والتأكُّد من فهم جميع التلاميذ . على سبيل المثال : "إذن أنت تقول ) عمليًّا ( بأنّك تعتقد أنّ سمير حزين في الأساس لأنّ أخته الكبيرة ضحكت عليه عندما صبّ الماء على ملابسه؟" إضافة إلى ذلك، استخدموا ردود التلاميذ من أجل تشجيع الآخرين على التعبير عن رأيهم : هل هناك من يفكّر مثل إلى المعلّم / ة للتوسُّع : روني؟" أو "هل هناك من يفكر بشكل مختلف أو مخالف؟" المعلّم / ة . مجموعة هامّة من الأسئلة للصفّ "المتفوّق" هي الاهتمام بمشاعر الآخرين في الحالة – الأخ، الزملاء، تفترض القصّة أنّهم هم "الأشرار" وأنّه هو الضحيّة . عادة الأولاد في هذه السنّ لا يستطيعون فعلاً احتواء التعقيدات ورؤية أنّ الآخر أيضًا معقّد وأنّ له أيضًا مشاعر مختلفة . "الأشرار" في القصّة . مثلاً : بالنسبة إلى الأخت، سمر : إذا كنّا نرغب في أن نعلّمهم تشخيص المشاعر لدى الآخرين فلنحاول أن نتحدّاهم أن يلاحظوا المشاعر لدى يشخّص التلاميذ بأنّ سمر غضبت، سخرت وإلخ . . . ( . • بم شعرت سمر عندما اغتاظت من سمير؟ ) تشخيص المشاعر من المفروض ألاّ يكون حُكْميًّا، ومن المهمّ أنّ • لماذا، حسب رأيكم، تصرّفت هكذا؟ • هل يمكن أن يكون هناك سبب آخر؟ من المفضّل أن نساعد التلاميذ وأن نعطيهم أسبابًا إضافيّة : ربّما أنّ سمير وسمر يضايق الواحد منهما الآخر بشكل دائم، ربّما أنّ سمير يتباطأ في حين أنّ سمر متضايقة لأنّها لا تريد أن تتأخّر . يمكن أن نعطي المزيد مثل يعرفون أنفسهم وهم الأخوة، بين العلاقات من جزء هو السلوك هذا إنّ نقول وأن للحالة التفسيرات من
|